PENSAR É TRANSGREDIR

Não lembro em que momento percebi que viver deveria ser uma permanente reinvenção de nós mesmos — para não morrermos soterrados na poeira da banalidade embora pareça que ainda estamos vivos.

Mas compreendi, num lampejo: então é isso, então é assim. Apesar dos medos, convém não ser demais fútil nem demais acomodada. Algumas vezes é preciso pegar o touro pelos chifres, mergulhar para depois ver o que acontece: porque a vida não tem de ser sorvida como uma taça que se esvazia, mas como o jarro que se renova a cada gole bebido.

Para reinventar-se é preciso pensar: isso aprendi muito cedo.

Apalpar, no nevoeiro de quem somos, algo que pareça uma essência: isso, mais ou menos, sou eu. Isso é o que eu queria ser, acredito ser, quero me tornar ou já fui. Muita inquietação por baixo das águas do cotidiano. Mais cômodo seria ficar com o travesseiro sobre a cabeça e adotar o lema reconfortante: "Parar pra pensar, nem pensar!"

O problema é que quando menos se espera ele chega, o sorrateiro pensamento que nos faz parar. Pode ser no meio do shopping, no trânsito, na frente da tevê ou do computador. Simplesmente escovando os dentes. Ou na hora da droga, do sexo sem afeto, do desafeto, do rancor, da lamúria, da hesitação e da resignação.

Sem ter programado, a gente pára pra pensar.

Pode ser um susto: como espiar de um berçário confortável para um corredor com mil possibilidades. Cada porta, uma escolha. Muitas vão se abrir para um nada ou para algum absurdo. Outras, para um jardim de promessas. Alguma, para a noite além da cerca. Hora de tirar os disfarces, aposentar as máscaras e reavaliar: reavaliar-se.

Pensar pede audácia, pois refletir é transgredir a ordem do superficial que nos pressiona tanto.

Somos demasiado frívolos: buscamos o atordoamento das mil distrações, corremos de um lado a outro achando que somos grandes cumpridores de tarefas. Quando o primeiro dever seria de vez em quando parar e analisar: quem a gente é, o que fazemos com a nossa vida, o tempo, os amores. E com as obrigações também, é claro, pois não temos sempre cinco anos de idade, quando a prioridade absoluta é dormir abraçado no urso de pelúcia e prosseguir, no sono, o sonho que afinal nessa idade ainda é a vida.

Mas pensar não é apenas a ameaça de enfrentar a alma no espelho: é sair para as varandas de si mesmo e olhar em torno, e quem sabe finalmente respirar.

Compreender: somos inquilinos de algo bem maior do que o nosso pequeno segredo individual. É o poderoso ciclo da existência. Nele todos os desastres e toda a beleza têm significado como fases de um processo.

Se nos escondermos num canto escuro abafando nossos questionamentos, não escutaremos o rumor do vento nas árvores do mundo. Nem compreenderemos que o prato das inevitáveis perdas pode pesar menos do que o dos possíveis ganhos.

Os ganhos ou os danos dependem da perspectiva e possibilidades de quem vai tecendo a sua história. O mundo em si não tem sentido sem o nosso olhar que lhe atribui identidade, sem o nosso pensamento que lhe confere alguma ordem.

Viver, como talvez morrer, é recriar-se: a vida não está aí apenas para ser suportada nem vivida, mas elaborada. Eventualmente reprogramada. Conscientemente executada. Muitas vezes, ousada.

Parece fácil: "escrever a respeito das coisas é fácil", já me disseram. Eu sei. Mas não é preciso realizar nada de espetacular, nem desejar nada excepcional. Não é preciso nem mesmo ser brilhante, importante, admirado.

Para viver de verdade, pensando e repensando a existência, para que ela valha a pena, é preciso ser amado; e amar; e amar-se. Ter esperança; qualquer esperança.

Questionar o que nos é imposto, sem rebeldias insensatas mas sem demasiada sensatez. Saborear o bom, mas aqui e ali enfrentar o ruim. Suportar sem se submeter, aceitar sem se humilhar, entregar-se sem renunciar a si mesmo e à possível dignidade.

Sonhar, porque se desistimos disso apaga-se a última claridade e nada mais valerá a pena. Escapar, na liberdade do pensamento, desse espírito de manada que trabalha obstinadamente para nos enquadrar, seja lá no que for.

E que o mínimo que a gente faça seja, a cada momento, o melhor que afinal se conseguiu fazer.

Lya Luft

CREIO NO MUNDO...

Creio no mundo como num malmequer,
Porque o vejo. Mas não penso nele
Porque pensar é não compreender...

O Mundo não se fez para pensarmos nele
(Pensar é estar doente dos olhos)
Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo...

Eu não tenho filosofia; tenho sentidos...
Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,
Mas porque a amo, e amo-a por isso
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe por que ama, nem o que é amar...

Fernando Pessoa

O QUE É LETRAMENTO?

Letramento não é um gancho
Em que se pendura cada som enunciado
Não é treinamento repetitivo
De uma habilidade,
Nem um martelo
Quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão
É leitura à luz de vela
Ou lá fora, `a luz do sol.

São notícias do Presidente,
O tempo, os artistas da TV
E mesmo Mônica e Cebolinha
Nos jornais de Domingo.
É uma receita de biscoito,
Uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,
Sem deixar sua cama,
É rir e chorar
Com personagens, heróis e grandes amigos.

É um atlas do mundo,
Sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
E orientações em bulas de remédio,
Para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,
Um mapa do coração do homem,
Um mapa de quem você é,
E de tudo que você pode ser.

Kate M. Chong

Imagem retirada de http://europa.eu.int/abc/keyfigures/images/educationandresearch/t_research.gif

O QUE É LETRAMENTO?

Um texto da professora Magda Becker Soares, que fala sobre as diferenças entre letramento e alfabetização. Ela destaca a importância do aluno ser alfabetizado em um contexto onde leitura e escrita tenham sentido. Publicado no jornal Diário do Grande ABC em 29 de agosto de 2003.

Letrar é mais que alfabetizar,é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de freqüentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de er e escrever, “é preciso compreender, inserirse, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.

Apropriação do sistema de escrita

Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. “No Brasil as pessoas não lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.” Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. “Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.”

Contexto Social

Para Magda, um grave problema é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar.” Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças chegam no segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do processo”, diz.A educadora argumenta que a criança precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que muitas crianças nunca viram e nem comeram uma uva. “Portanto, é necessária a prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática seqüencial, de aprender.”

A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque “avalia o livro didático segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método. Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola.”

Para todas as disciplinas

Outro fato destacado por Magda é que o letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. “Mesmo os professores das disciplinas de geografia, matemática e ciências. Alunos lêem e escrevem nos livros didáticos. Isso é um letramento específico de cada área de conhecimento. O correto é usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, é responsável pelo letramento em sua área.” Em razão disso, a educadora diz acreditar que é preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. “Não adianta simplesmente letrar quem não tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento. Isso é importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos.”

Recomendações

Para os professores que trabalham com alfabetização, Magda recomenda: “Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização, especificidade é ensinar a criança e ela aprender.O aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade. O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que os adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as crianças. E no caso dos professores dos ciclos mais avançados do ensino fundamental, é importante cuidar do letramento em cada área específica.”

49 IDÉIAS SOBRE ALFABETIZAÇÃO

Use jogos educativos nas suas aulas.


- Desenvolva atividades lúdicas com seus alunos.
- Procure introduzir cada novo conteúdo de forma diferente.
- Mude a disposição das cadeiras e mesas na sala de aula.
- Faça os alunos participarem das aulas.
- Troque de ambiente e dê aula no pátio da escola, por exemplo.
- Explore cartazes, vídeos, filmes.
- Traga jornais e revistas para a sala de aula.
- Aproveite todo o ambiente escolar.
- Crie aulas diferentes e divertidas.
- Elabore situações problemas para os seus alunos resolverem.
- Busque auxílio nos meios de comunicação.
- Troque experiências com os colegas.
- Valorize as opiniões de seus alunos.
- Peça sugestões aos seus alunos quando for preparar suas aulas.
- Faça trabalhos em pequenos grupos ou grupos sucessivos.
- Solicite uma avaliação das suas aulas aos seus alunos.
- Incentive e estimule a aprendizagem dos seus alunos.
- Deixe transparecer que você acredita e valoriza o seu trabalho.

(Artigo de Maria Luiza Kraemer)



Jogos e atividades - ALFABETIZAÇÃO

Analise cada jogo abaixo e aplique aos alunos de forma a ajudarem a refletirem sobre a escrita e leitura.

1- Jogo dos 7 erros : a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, substitui uma letra por outra que não faça parte da palavra. A criança deve localizar essas 7 substituição.

2- Jogo dos 7 erros : a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, inverte a ordem de 2 letras (ex: cachorro – cachroro). A criança deve achar esses 7 erros.

3- Jogo dos 7 erros : a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, omite uma letra. O aluno deve localizar os 7 erros.

4- Jogos dos 7 erros : a profª elabora uma lista de palavras e, em 7 delas, acrescenta 1 letra que não existe. A criança deve localizar quais são elas.

5- Jogo dos 7 erros : a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e substitui 7 palavras por outras, que não façam parte do texto. O aluno deve achar quais são elas.

6- Jogo dos 7 erros : a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e omite 7 palavras. O aluno deve descobrir quais são elas.

7- Jogo dos 7 erros : a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e inverte a ordem de 7 palavras. O aluno deve localizar essas inversões.

8- Jogo dos 7 erros: a profª escreve um texto conhecido (musica, parlenda, etc.) e acrescenta 7 palavras que não façam parte dele. A criança deve localizar quais são elas.

9- Caça palavras: a profª monta o quadro e dá só uma pista: "Ache 5 nomes de animais" por exemplo.

10- Caça palavras : a profª monta o quadro e escreve, ao lado, as palavras que o aluno deve achar.

11- Caça palavras no texto: a profª dá um texto ao aluno e destaca palavras a serem encontradas por ele, dentro do texto.

12- Jogo da memória : o par deve ser composto pela escrita da mesma palavra nas duas peças, sendo uma em letra bastão, e a outra, cursiva.

13- Jogo da memória: o par deve ser idêntico e, em ambas as peças, deve haver a figura acompanhada do nome.

14- Jogo da memória: o par deve ser composto por uma peça contendo a figura, e a outra, o seu nome.

15- Cruzadinha: A profª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança pôr o nome. Mas, para ajudá-las, faz uma tabela com todas as palavras da cruzadinha em ordem aleatória. Assim, a criança consulta a tabela e "descobre" quais são os nomes pelo número de letras, letra inicial, final, etc.

16- Cruzadinha: A profª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança pôr o nome. Mas, para ajudá-las, faz um quadro com todos os desenhos e seus respectivos nomes, para que a criança só precise copiá-los, letra a letra.

17- Cruzadinha: A profª monta a cruzadinha convencionalmente, colocando os desenhos para a criança escreva seus nomes.

18- Bingo de letras : as cartelas devem conter letras variadas. Algumas podem conter só letras do tipo bastão; as outras, somente cursivas; e outras, letras dos dois tipos, misturadas.

19- Bingo de palavras: as cartelas devem conter palavras variadas. Algumas podem conter só palavras do tipo bastão; as outras, somente cursivas; e outras, letras dos dois tipos.

20- Bingo: a profª deve eleger uma palavra iniciada por cada letra do alfabeto e distribuí-las, aleatoriamente, entre as cartelas. (+/- 6 palavras por cartela). A profª sorteia a letra e o aluno assinala a palavra sorteada por ela.

21- Bingo : as cartelas devem conter letras variadas. A profª dita palavras e a criança deve procurar, em sua cartela, a inicial da palavra ditada.

22- Quebra cabeça de rótulos : a profª monta quebra cabeças de rótulos e logomarcas conhecidas e, na hora de montar, estimula a criança a pensar sobre a "ordem das letras"

23- Dominó de palavras: em cada parte da peça deve estar uma palavra, com a respectiva ilustração.

24- Ache o estranho: a profª recorta, de revistas, rótulos, logomarcas, embalagens, etc. Agrupa-os por categoria, deixando sempre um "estranho" (ex: 3 alimentos e um produto de limpeza; 4 coisas geladas e 1 quente; 3 marcas começadas por "A" e uma por "J"; 4 marcas com 3 letras e 1 com 10, etc.) Cola cada grupo em uma folha, e pede ao aluno para achar o estranho.

25- Procure seu irmão : os pares devem ser um rótulo ou logomarca conhecidos e, seu respectivo nome, em letra bastão.

26- "Procure seu irmão": os pares devem ser uma figura e sua respectiva inicial.

27) Jogo do alfabeto: Utilize um alfabeto móvel (1 consoante para cada 3 vogais).
Divida a classe em grupo e entregue um jogo de alfabeto para cada um.

Vá dando as tarefas, uma a uma:

v levantar a letra ___

v organizar em ordem alfabética

v o professor fala uma letra e os alunos falam uma palavra que inicie com ela.

v formar frases com a palavra escolhida

v formar palavras com o alfabeto móvel

v contar as letras de cada palavra

v separar as palavras em sílabas

v montar histórias com as palavras formadas

v montar o nome dos colegas da sala

v montar os nomes dos componentes do grupo

2 Pares de Palavras

Objetivo: utilizar palavras do dicionário

Destreza predominante: expressão oral

Desenvolvimento: O professor escolhe algumas palavras e as escreve na lousa dentro de círculos (1 para cada palavra). Dividir a classe em duplas. Cada dupla, uma por vez, dirigir-se-á até a lousa e escolherá um par de palavras formando uma frase com elas. A classe analisará a frase e se acharem que é coerente a dupla ganha 1 ponto e as palavras são apagadas da lousa. O jogo termina quando todas as palavras forem apagadas.

29) Formando palavras
Número de jogadores: 4 por grupo.

Material: 50 cartões diferentes (frente e verso) – modelo abaixo.

Um kit de alfabeto móvel por grupo (com pelo menos oito cópias de cada letra do alfabeto)

Desenvolvimento: Embaralhe os cartões e entregue dez deles para cada grupo;

Marque o tempo – 20 minutos – para formarem a palavra com o alfabeto móvel no verso de cada desenho. Ganha o jogo o grupo que primeiro preencher todos os cartões.

Variações:
Classificar (formar conjuntos) de acordo:

v com o desenho da frente dos cartões;

v com o número de letras das palavras constantes dos cartões;

v com o número de sílabas das palavras dos cartões;

v com a letra inicial;

Profª Lourdes Eustáquio Pinto Ribeiro
(didatica@didatica.com.br - http://www.didatica.com.br)

30) Treino de rimas
Várias cartas com figuras de objetos que rimam de três formas diferentes são colocadas diante das crianças. Por exemplo, pode haver três terminações: /ão/, /ta/, /ço/. Cada criança deve então retirar uma carta, dizer o nome da figura e colocá-la numa pilha com outras figuras que tenham a mesma rima. O teste serve para mostrar as palavras que terminam com o mesmo som. Ao separá-las de acordo com o seu final, juntam-se as figuras em três pilhas com palavras de terminações diferentes.

31) Treino de aliterações
Em uma folha com figuras, a criança deve colorir as que comecem com a mesma sílaba de um desenho-modelo (por exemplo, desenho-modelo: casa; desenhos com a mesma sílaba inicial: caminhão, cama, caracol; desenhos com sílabas iniciais diferentes: xícara, galinha, tartaruga). A mesma atividade pode ser depois repetida enfatizando-se a sílaba final das palavras (por exemplo, desenho-modelo: coração; desenhos com o mesmo final: televisão, leão, balão, mão; desenhos com finais diferentes: dado, uva, fogo).

32) Treino de consciência de palavras
Frases com palavras esquisitas, que não existem de verdade, são ditadas para a criança, que deve corrigir a frase. Substitui-se a pseudopalavra por uma palavra correta. Por exemplo, troca-se "Eu tenho cinco fitos em cada mão" por "Eu tenho cinco dedos em cada mão". Nesse jogo, palavras irreais são trocadas por palavras que existem de verdade, deixando a frase com sentido. Mostra-se que, ao criar frases com palavras que não existem, essas não têm significado.

33) Batucando
A professora fala uma palavra e o aluno "batuca" na mesa de acordo com o número de silabas.

34) Adivinha qual palavra é: A professora fala uma palavra (BATATA) e os alunos repetem omitindo a sílaba inicial (TATA) ou a final (BATA)

35) Lá vai a barquinha carregadinha de ...
A professora fala uma sílaba e as crianças escolhem as palavras.

36) Adivinhando a palavra
O professor fala uma palavra omitindo a silaba final e os alunos devem adivinhar a palavra. (ou a inicial)

37) Quantas sílabas? A professora fala uma palavra e a criança risca no papel de acordo com o número de sílabas (ou faz bolinhas)

38) Descoberta de palavras com o mesmo sentido
Ajude o aluno a perceber que o mesmo significado pode ser representado por mais de uma palavra. Isso é fácil de constatar pela comparação de frases como as que se seguem:

* O médico trata dos doentes

* O doutor trata dos doentes

Forneça, em frases, exemplos do emprego de sinônimos de uso comum como:

* Bonita, bela;

* Malvado, mau;

* Rapaz; moço

* Bebê; neném;

* Saboroso; gostoso

39) Descoberta de palavras com mais de um significado
Com essa atividade, os alunos perceberão que palavras iguais podem ter significados diferentes. Ajude-os a formar frases com as palavras: manga, botão, canela, chato; corredor; pena, peça; etc

40) Respondendo a perguntas engraçadas
Faça-as pensar sobre a existência de homônimos através de brincadeiras ou adivinhações:

* a asa do bule tem penas?

* O pé da mesa usa meia?

* A casa do botão tem telhado?

41) Escrita com música: 1) dividir os alunos em equipes de 4 elementos; 2) distribuir, entre as equipes, uma folha de papel; 3) apresentar às equipes uma música previamente selecionada pelo professor; 4) pedir que o aluno 1 de cada uma das equipes registre, na folha, ao sinal dado pelo professor, suas idéias, sentimentos, emoções apreendidas ao ouvir a música; 5) solicitar-lhe que, findo o seu tempo, passe a folha ao aluno 2, que deverá continuar a tarefa. E assim sucessivamente, até retornar ao aluno 1, que deverá ler o produto final de todo o trabalho para toda a classe.

Observação: a folha de papel deverá circular no sentido horário.

42) Conversa por escrito: 1) dividir a classe em duplas; 2) entregar a cada uma das duplas uma folha de papel; 3) pedir às duplas que iniciem uma conversa entre seus elementos (ou pares), mas por escrito.

Observações: 1) a dupla poderá conversar sobre o que quiser, mas deverá registrar a conversa na folha recebida; 2) a dupla não precisará ler sua conversa à classe; apenas o fará, se estiver disposta a tanto.

Objetivo específico dessa atividade: ensejar a reflexão sobre as diferenças entre a linguagem oral e a escrita.

43) Interpretando por escrito: 1) dividir os alunos em equipes de 4 elementos cada uma; 2) numerá-los de 1 a 4; 3) distribuir, entre as mesmas, pequenas gravuras (se possível de pinturas abstratas); 4) solicitar que cada uma das equipes registre, por escrito, o que entendeu sobre os quadros propostos; 5) ler as interpretações obtidas.

44) Brincando com as cores: 1) dividir a classe em equipes de 4 elementos; 2) numerar os participantes de cada uma; 3) distribuir, entre elas, as cores: atribuir uma cor (vermelho, verde, amarelo, azul, etc.) a cada uma das equipes ou grupos; 4) pedir que cada um dos elementos de cada uma das equipes registre, numa folha de papel que circulará entre os participantes, suas impressões a respeito da cor recebida; 5) solicitar das equipes a leitura das impressões registradas.

Observações: a mesma atividade poderá ser realizada, mas sem a entrega de cores às equipes. Neste caso, cada um dos grupos deverá produzir um pequeno texto sobre uma cor, sem nomeá-la, mas procurando "dar pistas" a respeito da mesma, a fim de que os colegas possam descobri-la. Algumas equipes poderão ler seus textos e, se a cor não for descoberta, o professor poderá organizar uma discussão sobre esse fato, apontando, alguns fatores que talvez tenham dificultado a não identificação. Outra atividade com cores poderá ser a dramatização por meio de gestos, ou mímica, de uma cor escolhida pela(s) equipe(s).

45) Compondo um belo texto-poema:1) dividir os alunos em equipes ou grupos; 2) indicar a cada uma três substantivos - chave do poema: mar, onda, coqueiro; 3) marcar, no relógio, 10 (dez) minutos para a composição dos poemas; 5) expor, no mural de classe, os textos produzidos pelas equipes.

46) Cinema imaginário: 1) dividir a sala em equipes ou grupos; 2) apresentar às equipes três ou quatro trechos (curtos) de trilhas sonoras de filmes; 3) solicitar que os alunos imaginem cenas cinematográficas referente às trilhas ouvidas; 4) interrogar os alunos sobre o que há de semelhante e o que há de diferente nas cenas imaginadas por eles.

"A partir das respostas a essas perguntas, o professor discutirá, com os alunos, o papel do conhecimento prévio e o das experiências pessoais e culturais que compartilhamos, para que possamos compreender textos (verbais, não-verbais, musicados, ...)

47) Criação de um país imaginário: 1) dividir os alunos em equipes ou grupos; 2) pedir-lhes que produzam um texto, com ou sem ilustração, descrevendo um país imaginário, de criação da equipe; 3) solicitar que cada uma dessas leia para as demais o texto produzido por ela; 4) afixar, no mural da sala, os textos produzidos pelas equipes.

48) " Se eu fosse ...": 1) dividir a classe em equipes ou grupos; 2) pedir que cada uma complete as lacunas ou pontilhado com o nome de um objeto, animal, planta, personagem ou personalidade humana que gostaria de ser; 3) solicitar que escrevam e/ou desenhem a respeito do que gostariam de ser; 4) pedir que exponham suas produções aos colegas; 5) sugerir que as coloquem no mural ou varal de classe.

49) Homem e natureza ou homem x ecologia: 1) dividir a classe em equipes ou grupos; 2) pedir que ouçam as canções "Sobradinho" – Sá e Guarabira ( disco 10 anos juntos, BME – RCA, CD ou DVD) e "Passaredo" – Francis Hime e Chico Buarque ("Meus caros amigos" – Philips); 3) explicar aos alunos o seguinte: a canção "Sobradinho" trata do rio São Francisco, que nasce na região Sudeste e deságua na região Nordeste do país, e das conseqüências do represamento dessas águas para a população que vivia nos municípios de Remanso, Casa Nova, Santo Sé, Pilão Arcado... com a construção de uma barragem no salto do Sobradinho. A canção "Passaredo", por sua vez, focaliza a destruição da fauna e o desequilíbrio do ecossistema, provocados pelo homem; 4) solicitar às equipes que comentem, escrevam e/ou desenhem sobre o que compreenderam a respeito de cada uma das canções ouvidas por eles.
 
http://profcoordenadorpira.queroumforum.com/viewtopic.php?p=104

O QUE É SER ALFABETIZADO NA VISÃO DOS EDUCADORES.

Josiane Tomasella Bordignon

O domínio da leitura/escrita, a alfabetização, o estar alfabetizado são questões muito debatidas no âmbito escolar. Mas, qual é a visão do alfabetizador? O significado é o mesmo para todos?

No processo de alfabetização a visão do alfabetizador é muito importante, pois segundo Kramer (1995), é de acordo com essa visão que ele vai encaminhar o processo em sala de aula.

Desde o final da década de 80, mudanças têm ocorrido no conceito de alfabetização. O enfoque amplia-se – do aprendizado da escrita passa a ser compreendido também como leitura de mundo. O aluno passa de receptor de informações, a sujeito da construção da escrita. Essas mudanças resultam de pesquisas como as de Ferreiro(1993).

Jolibert (1994, p.14-15), salienta que o aprendizado da leitura e da escrita deve ocorrer em situações reais, onde estas tenham uma função social concreta, e que a tarefa do aprendiz seja basicamente a de buscar o sentido do texto. Acredita que devemos nos tornar leitor a medida que aprendemos a ler e assim também deve ser com a escrita.

Com a implementação do Ciclo Básico, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, propõe mudanças decorrentes de novas concepções pedagógicas, contrariando a visão mecanicista que reduz a alfabetização ao simples ato de codificar/decodificar, para acentuar a compreensão da função social da escrita.

Em meio a essas mudanças estão os professores, que em sua maioria foram ensinados e aprenderam a alfabetizar com o método tradicional. Diante da nova proposta, como estão trabalhando, o que valorizam no processo de alfabetização? O que é estar alfabetizado?

Pretendendo averiguar “ o que é ser alfabetizado” no entender de quem alfabetiza, foi realizado um estudo com doze professoras de quatro escolas públicas de Ensino Fundamental da cidade de Rio Claro. As professoras cujo tempo de magistério variam de dois a vinte anos, foram indicadas (três por escola) pela diretora ou coordenadora pedagógica, tomando-se por critério ter experiência com alfabetização e estar lecionando na 1ª ou 2ª série.

A entrevista semi-estruturada foi gravada e partiu da questão: - o que é um aluno alfabetizado ? Por vezes, dependendo das respostas, outras questões foram propostas. Foram apresentadas às professoras sete escritas de alunos para que observassem e descrevessem os pontos relevantes de cada uma.

Para averiguar se a concepção de cada professor é compartilhada com o grupo, ou se é individual, esta análise é feita no âmbito de cada escola.


ESCOLA 1

Nesta escola as três professoras foram unanimes na utilização do termo decifração, mas em discursos diferentes.

A professora A (8 anos de magistério), admite durante sua fala que a prontidão é necessária para a criança se alfabetizar. Alfabetizado, para ela, é aquele que domina a estrutura silábica e sabe decodificar. Comenta ainda, que aluno alfabetizado deve escrever com letra cursiva.

A professora B (10 anos de magistério), procura mostrar que sua concepção sobre alfabetização é baseada no construtivismo e cita Ferreiro. Comenta sobre a importância de identificação de códigos, utiliza as fases da escrita (de maneira confusa), mas em certo momento de seu discurso, diz que o aluno alfabetizado é aquele que consegue decodificar.

Observando as escritas dos alunos, acentua mais a questão estrutural da escrita do que a compreensão.

A professora C (20 anos de magistério), com muita experiência em alfabetização, se demonstra-se enfática na utilização do método tradicional, e classifica como alfabetizado aquele que sabe ler e escrever silabas simples. Para ela, a partir do momento que estão decodificando , estão alfabetizados. Outro ponto que julga relevante é o aluno dominar a letra cursiva.

Para ela, é importante o aluno saber interpretar um texto, e não ler como papagaio. Essa interpretação é colocado por ela são respostas a questões referentes à um texto.

Faz uso das fases da escrita para observar as dificuldades dos alunos, posteriormente dividir a classe em fileiras para trabalhar atividades diversificadas, observe sua fala: Então eu divido a classe, eu do trabalhos diversificados, am existe momentos que eu consigo trabalhar com a classe toda, mas não é sempre porque eles não conseguem acompanhar. Então eu tenho que fazer um trabalho diversificado com os diversos níveis que eu tenho na classe.

As manifestações dessas professoras têm pontos em comum – alfabetizado é o aluno que sabe decodificar, compreende a estrutura silábica, que podemos entender o que escreve.

As professoras A e C, demonstraram valorizar a letra cursiva nos escritos dos alunos. Micotti (2001), acredita que no período inicial de construção da escrita não há necessidade de exigir dos alunos mais que um tipo de letra; textos manuscritos podem estar presentes, mas no dia-a-dia, a letra de imprensa é mais comum.

Podemos observar que as concepções de trabalho das professoras dessa escola não se diferem muito, valorizam o aprendizado de palavras, a decifração e deixam de lado a escrita como objeto cultural.

ESCOLA 2

As respostas das professoras desta escola revelam que consideram na alfabetização mais do que a simples decodificação. As falas são diferenciadas, mas visam formar um aluno mais competente na utilização da escrita.

A professora D (15 anos de magistério), salienta que aluno alfabetizado é aquele que consegue escrever com independência: ...ele consegue ter clareza daquilo que ele quer escrever. ...não é aquele aluno assim que coloca dois s, ç, não é necessariamente isso, mas é um aluno que consegue escrever com independência, ele consegue ter clareza daquilo que quer escrever.

Observa erros ortográficos nas escritas de alunos apresentadas, e comenta que estes “levam” para a escrita muito da oralidade, por exemplo: escrevem domino, em vez de dormindo. Esse tipo de dificuldade ela disse trabalhar naturalmente, com a produção de outros escritos.

Um trecho interessante de sua fala é quando ela faz referência a um dos escritos dizendo que a criança está em processo, precisa ser trabalhada, é preciso fazer dela um leitor e um escritor.

Segundo a professora E (11 anos de magistério), aluno alfabetizado é aquele que consegue se comunicar utilizando a escrita. Acredita ser importante o aluno saber para que serve socialmente saber ler e escrever, portanto, conhecer a função social da escrita.

A professora F (9 anos de magistério), diz que alfabetizado é aquele que tem domínio sobre a leitura e a escrita, e ainda ... tem essa ligação entre o que fala e o que escreve, am... tem organização no pensamento, consegue transpor as suas idéias.

Essa professora demonstrou preocupação em trabalhar a escrita com compreensão, a organização das idéias e até mesmo a oralidade.

A questão da ortografia foi comentada por todas as professoras ao analisarem as escritas dos alunos, porém não é tratada como grande problema. Para elas é normal que a criança apresente erros, pois é com o trabalho mais detalhado do professor, a produção de outros escritos e com leituras que esses desaparecerão.

As falas destas professoras focalizam a alfabetização de modo mais amplo que decodificar e memorizar. Acentuam a importância da escrita na comunicação, o domínio da leitura e escrita com compreensão. Indicam que o aluno precisa compreender acima de tudo a função social da escrita. Embora, a professora E, tenha sido a única a mencionar a expressão “função social da escrita”, as demais também a apontam.

ESCOLA 3

Na caracterização do que seria um aluno alfabetizado para as professoras desta escola, percebemos diferenças e aspectos comuns.

As professoras G e I, têm uma visão bastante aproximada do que seja alfabetizado. Mais do que saber ler e escrever, para elas é importante ter compreensão e entendimento do que se lê e do que se escreve. Observem o discurso das professoras G e I, respectivamente, em resposta a questão inicial.

É quando a criança além de saber ler e escrever ela tem entendimento daquilo que ela tá lendo e escrevendo. Eu acho que mesmo que não esteja conseguindo atingir todas as normas ortográficas, gramaticais, tudo, eu acho que se ela tem o entendimento daquilo que ele leu e escreveu u outras pessoas conseguem ter o mesmo entendimento, mesmo que contenha erros, ainda eu acho que ele está alfabetizado. (2 anos de magistério)

É aquele que compreende o sentido das mensagens orais e também escritas, que utiliza o linguagem pra expressar seus sentimentos, suas experiências, suas idéias. ( 10 anos de magistério)

A professora G, faz uma colocação relevante diante da escrita V : ...eu não sei se quando as crianças escrevem só palavras isoladas podem ser consideradas alfabetizadas.

Para Jolibert (1994), o aluno vai se aproximar da escrita em contato com textos, vai ler e produzir textos, dessa forma entende-se que escrever palavras isoladas e fora de contexto não o tornaria alfabetizado.

A professora H (14 anos de magistério), considera alfabetizada a criança que é entendida através daquilo que escreve, que ao ler o que escreve descobre erros na escrita, mas em nenhum momento atribui valor à compreensão dos escritos.

Observem sua fala em relação à escrita V: ...desde que ela consiga produzir um texto com seqüência de idéias, com palavras assim, am... mesmo que ela não saiba por uma sílaba complexa, mas tenta recorrer a letra que chega mais perto daquele som eu acho que ela tá alfabetizada. A professora não utiliza palavras como memorizar, decodificar, mas refere-se a divisão da aprendizagem da escrita em sílabas simples e complexas. A produção de escritos mencionada está relacionada à temas ou reescrita de histórias infantis. Em relação ao uso de textos prontos como ocorre no ensino tradicional, isso caracteriza um avanço, porém em relação à proposta de Jolibert (1994), que sugere a utilização de textos reais de comunicação ainda há muito a ser explorado. Weisz ( São Paulo, Estado, 1988) coloca a importância do trabalho com textos, mas não textos de livros didáticos, e sim aqueles que fazem parte do dia-a-dia dos alunos como de jornais, cartas, bilhetes.

Podemos dizer que, de modo geral essas professoras procuram seguir uma linha de trabalho onde valorizam os textos. Isso não significa abandono do método tradicional, mas sugere esforço, sobretudo por parte de duas delas, para trabalhar outros aspectos além da decifração.

ESCOLA 4

O discurso das professoras desta escola tem muito em comum, revelando concepções amplas de alfabetização.

Para a professora J ( 6 anos de magistério), acredita que o aluno precisa entender o que lê , não apenas decodificar sílabas. Observem sua fala em relação à questão inicial: Numa frase não adianta ele decodificar as sílabas, as letras, sem saber o significado daquilo, então ele deveria saber o significado de um cartaz, uma carta, um bilhete.

A professora k ( 10 anos de magistério) descreve como alfabetizada a criança que...consegue comunicar o que ela deseja expressar...ela quer escrever um bilhete pra mãe, então ela pensa no bilhete e ela consegue colocar o pensamento no papel.

Essa professora em seu discurso deixou claro que trabalha muito com a oralidade, que segundo ela é a base para chegar na comunicação escrita. Observa-se também em seu discurso que valoriza a letra cursiva, observem sua fala em relação a escrita III : essa daqui tá mais bonitinha, tá com letra de mão.

Em resposta a questão inicial a professora L ( 2 anos de magistério), disse: Eu acredito que alfabetização não é só leitura, decodificação tanto que eu não gosto de trabalhar com o procedimento da silabação...eu gosto de trabalhar a compreensão dessa leitura.

Embora, esta professora tenha uma visão mais ampla em relação a alfabetização, também defende o uso da letra cursiva.

O primeiro ponto a ser analisado das falas dessas professoras refere-se à decifração. Duas professoras deixam claro que aluno alfabetizado não é o que sabe decodificar uma mensagem, mas aquele que compreende a mensagem. A outra não fala em decifração, mas sua descrição de aluno alfabetizado se aproxima muito a das demais, sugerindo postura semelhante.

As palavras utilizadas pelas professoras são compreender, comunicar, entender, mensagem, que diferem das privilegiadas no ensino tradicional.

As professoras desta escola já ultrapassaram barreiras em relação ao ensino tradicional. Admitem que o trabalho com textos é mais produtivo e permite ao aluno compreender a função social da escrita. Procuram abandonar a silabação e trabalhar com situações reais de comunicação. Isso ainda não ocorre durante todo o período de aulas, mas observa-se certa tendência em superar a visão tradicional. Há consenso entre as professoras no modo de trabalhar o aprendizado da leitura e da escrita e as suas concepções de aluno alfabetizado têm muitos pontos em comum.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As falas da maioria das professoras entrevistadas sugerem mudanças na concepção de alfabetização. Apontam para uma visão mais ampliada que proporcione ao aluno ter uma formação mais significativa do ponto de vista cultural e social.

As práticas restritas do ensino tradicional como decodificação, memorização, mecanização estão sofrendo influência da proposta construtivista. Isso está acontecendo de modo gradativo, pois a mudança requer além da disponibilidade do professor, embasamento teórico.

Analisando pelo critério escola, concluímos que em duas escolas (2 e 4) as alfabetizadoras procuram seguir uma linha de trabalho onde privilegia-se mais que a decifração, estão caminhando de forma a valorizar a escrita enquanto objeto cultural. Não podemos dizer que desenvolvem um trabalho construtivista, mas procuram orientar-se em tal proposta.

Na escola (1) seguem praticamente a mesma linha de trabalho, onde valoriza-se a decodificação e o estudo de palavras isoladas. O que sugere um enfoque tradicional da alfabetização. Embora utilizem as fases da escrita, não é para acompanhar o progresso dos alunos na construção da escrita, mas para classificá-los.

Na escola (3), a proposta de trabalho não é comum a todas. Duas professoras têm falas aproximadas, mas fica claro que uma delas tem mais embasamento teórico que a outra. A terceira professora apesar de conhecer a proposta, pois na sua fala demostra isso, não consegue deixar de lado aquela proposta de trabalho onde se sente mais segura.

Estes dados nos permitem concluir que embora as manifestações dessas professoras não correspondam à proposta construtivista, procuram abandonar os métodos tradicionais e assumir posturas mais voltadas para essa proposta pedagógica. Procuram propiciar aos alunos condições de entendimento, compreensão dos escritos e da função do sistema de escrita, abandonando ( mesmo que com pequenos passos) a visão mecanicista do ensino da leitura e da escrita.

Observou-se, portanto neste estudo que a concepção do que seja alfabetizado está se ampliando, de forma a garantir uma formação mais ampla ao aprendiz na leitura e na escrita.


Referências

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 2001.

FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da linguagem escrita. Tradução D. M. Lichtennstein, L. Di Marco e M. Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. Tradução de H. Gonzales. São Paulo: Cortez, 1993.

JOLIBERT, J. Formando Crianças Leitoras. Tradução de B. C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

_______, Formando Crianças Produtoras de textos. Tradução de W. N. F. Settineri e B. C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KRAMER, S. Alfabetização Leitura e Escrita - Formação de Professores em curso: Papéis e Cópias de Botafogo e Escola de Professores, 1995.

MICOTTI, M. C. de O. Alfabetização: o ensinar e o aprender. In: ___________ (Org). Alfabetização: entre o dizer e o fazer. Rio Claro: Instituto de Biociências, Unesp, 2001.

________ Os Professores perguntam. In: ____________ (Org). Alfabetização: entre o dizer e o fazer. Rio Claro: Instituto de Biociências, Unesp, 2001.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Ciclo básico em jornada única: uma nova concepção de trabalho pedagógico. São Paulo, FDE, 1988.

WEISZ, T. Por trás das letras. São Paulo: FDE. Diretoria Técnica, 1994.

DEZ CAMINHOS PARA TRABALHAR INTELIGENTEMENTE

1 – Corpo saudável, mente saudável – mantendo bons hábitos de saúde você terá mais energia e disposição para realizar suas atividades.
2 – Seja um mediador confiável - mantenha um diálogo aberto e franco com as pessoas ao seu redor.
3 – Demarque limites emocionais – mantenha um bom envolvimento emocional com as pessoas, mas sem exageros.
4 – Não decida baseado somente em dados, mas também na discussão em grupo.
5 – Seja flexível – aceite as mudanças que podem ocorrer.
6 – Seja generoso quando perceber que os argumentos de outros têm mais fundamentos.
7 – Inicie um comentário sempre com um aspecto positivo – isto favorecerá a cooperação.
8 - Exponha francamente sua opinião quando sentir que algo está errado – fale com os envolvidos sobre a questão, não tenha receio.
9 – Ouça com empatia, com atenção e por inteiro todas as conversas.
10 – Arrisque-se a parecer o imperfeito – admitir que não sabe tudo é um bom caminho para a eficiência.
(retirado do texto: Aumentando sua Inteligência Emocional, de Jeanne Segal, Editora Rocco).

“Ensinar exige convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 1987, p. 85).

BLOCO ALFABETIZADOR 2010...

Glitterfy.com - Glitter Gráficos

MEU PRIMEIRO SELINHO

Glitterfy.com - Glitter Gráficos

MATERIAL PARA SER UTILIZADO PARA TRABALHAR AS LEIS 10.639//03 E 11.645/08

* FILMES:

- Kiriku e a feiticeira

- Kiriku e os animais selvagens

- Asmar e Azur


* LIVROS:

- Menina bonita do laço de fita

- As tranças de Bintou

- Como as histórias se espalharam pelo mundo

- Bruna e a galinha d’angola

SUGESTÕES DE TEMAS QUE PODEM SER TRABALHADOS EM SALA DE AULA - 2010

E.E.B. PROFESSOR PEDRO DA RÉ
MINA DO MATO - CRICIÚMA - SC
ANOS INICIAIS: 1ª a 4ª Séries

1. “2010 – Ano Internacional da Biodiversidade”

2. Carnaval

3. Momento da Poesia (Dia Mundial da Poesia – 14/03)

4. Muitos Livros, Muitas histórias

5. Alegria do Circo (Dia do Circo – 15/03)

6. Copa do Mundo 2010

    -Origem da história do futebol

   -País sede – Cultura do povo, geografia...

   -Países participantes

7. Dia do Amigo – 20/07

   -Correspondência

   -Amigo Secreto

   (...)

8. Dia dos Avós – 26/07

    -experiência de vida, reconhecer o valor da sabedoria adquirida, não apenas nos livros, nem nas  escolas...

    -O idoso na minha família

9. O Mundo da Geometria

10. Geometria na natureza

11. Brincando com a geometria / Tangran / Origami /Kirigami

12. Música Regional e/ou Músicas que meus pais cantavam

13. Resgatando a história de meus pais

14. Fábulas que se sabe faz tempo

15. Meu nome, minha história

     . O porquê do meu nome?

    . Eu sei o significado do meu nome?

16. A história da minha escola (Dia da Escola – 19/03)

17. Vivendo as diferenças – Inclusão Escolar

18. Natureza minha amiga

Prof. Anita Aparecida Martins

LEI 11.645/08

Trecho da LDB com as alterações da 11645/08

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

§ 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

ENSINO DE NOVE ANOS EM SANTA CATARINA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA REDE PUBLICA ESTADUAL

Considerações Iniciais

Este trabalho é fruto da análise e sugestões feitas no âmbito da SED, Gerencias Regionais de Educação e professores, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem como finalidade traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores, em relação à questão dos nove anos do ensino fundamental.

É importante, desde logo, dizer que, no presente momento, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Para tanto, é importante levar em consideração as práticas que vinham e vêm sendo levadas a efeito pelos sistemas educacionais e escolas, bem como a legislação precedente e ora em vigor. Acima de tudo e mais importante que isso, está a criança e seu processo de formação.


Considerações históricas e legais


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, ao aprovar o Plano Nacional de Educação/PNE, estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, tornando-se meta para a educação nacional.

Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, aprendizagem com qualidade, o Ministério da Educação – MEC promoveu, entre os anos de 2004 e 2005, encontros regionais em diversos Estados. Um deles foi realizado em Florianópolis, em fevereiro de 2004, com a participação dos Estados e dos Municípios da Região Sul do país.

O Conselho Nacional de Educação – CNE envolveu-se no debate, ao realizar sessão de trabalho, no dia 07 de julho de 2004, com a presença de representantes dos Conselhos Estaduais de Educação – CEEs, da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e do MEC.

Para apoiar os sistemas e cumprindo o papel de indutor de políticas, o MEC elaborou orientações gerais para fundamentação legal e organização do trabalho pedagógico, e mais recentemente, editou o documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, a fim de subsidiar as discussões nacionais para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.

Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do ingresso aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto, os Pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005, e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005, que orientam a matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e a Resolução nº 03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da educação básica para nove anos.

É a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterando a redação de artigos da Lei nº 9.394/96, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, resguardando o prazo até 2010 para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementarem o Ensino Fundamental de nove anos.

Em Santa Catarina, há um movimento de debates junto à rede pública estadual, em parceria com os sistemas municipais, que se intensificou em setembro de 2005 com o Encontro Estadual realizado no Município de São José, e se estendeu, em 2006, com oito encontros meso-regionais, encontros de Comitês Temáticos Regionais e duas vídeo-conferências, culminando com novos seminários nas meso-regionais, em novembro do mesmo ano.

Nesses encontros, reafirmaram-se como encaminhamento teórico- metodológico os pressupostos histórico-culturais presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, enfoque este que deve ser mantido em todos os encaminhamentos educacionais na rede pública estadual.

Em âmbito estadual, o Decreto nº 4.804, de 25 de outubro de 2006, dispõe sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas da rede pública estadual, a partir de 2007, com ingresso de crianças, na 1a série aos seis anos de idade completos até 1o de março do ano letivo em curso.

Em conseqüência desse Decreto, a Portaria nº 22, de 20 de novembro de 2006, da Secretaria de Estado da Educação, apresenta os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas públicas estaduais. Em seu artigo 5º, determina que, em relação à ”transferência de alunos entre estabelecimentos de ensino situados no País, com sistemas e nomenclaturas de oito e nove anos de duração do Ensino Fundamental, a escola receptora da matrícula deverá valer-se do princípio da flexibilidade, introduzido nas disposições dos artigos 23 e 24 da Lei nº 9394/96”.

Ainda em relação à transferência de alunos, por indicação da LDB e da Resolução nº 110/2006 do Conselho Estadual de Educação que dispõem sobre o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, a transferência pode ser efetuada a qualquer tempo, independente da série que está sendo cursada.

Saber ler e escrever aos seis anos de idade, não é prerrogativa para matricular uma criança na 2ª série do ensino fundamental de nove anos, pois a aprendizagem no primeiro ano de escolaridade ultrapassa o domínio da leitura e da escrita.

Ressalte-se ainda que o Artigo 24 da LDB 9394/96, no inciso II afirma textualmente: “a classificação em qualquer série ou etapa é admitida com exceção explícita a 1ª série do ensino Fundamental”.

Dados do CENSO confirmam que a entrada de crianças na 1a série do Ensino Fundamental nas escolas da rede pública estadual com seis anos de idade é anterior à obrigatoriedade da Lei. Analisando os percentuais de crianças matriculadas na 1a série com seis anos, a partir de 2000, constata-se que estes variavam entre 1,25% (2003) e 1,65 (2001). Se comparado com o percentual de 2006 (3,98%), quando a matrícula torna-se obrigatória, a variação não é significativa.

Destes dados, depreende-se que crianças de seis anos na 1a série do Ensino Fundamental não é uma novidade. O que se apresenta como novo é a ampliação do tempo de permanência das crianças nessa etapa da educação básica, o que implica implementar reflexões sobre a infância, a criança, o papel do professor, procedimentos metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em sala de aula com jogos e brincadeiras, a implementação de um novo currículo e de formas mais abrangentes e menos excludentes de avaliação, com base na Proposta Curricular.


A criança e infância

Para subsidiar a prática pedagógica do professor comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries inicias do Ensino Fundamental, é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.

A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades peculiares, às quais demarcarão o período da vida denominado infância, compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com intensidade.

A criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivências práticas e pelas relações sociais do mundo vivido.

É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e de ensinar que predomina nos períodos de escolarização, propondo-se um currículo que oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música, desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia, matemática, dentre outras. Estas linguagens, potencializadoras uma das outras, não podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.

Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira devem estar presentes na escola, contribuindo para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem em sala de aula. De acordo com a GERED de Rio do Sul (2007) os jogos são usados para auxiliar na aprendizagem; também permitem diagnosticar como os alunos estão no início [e no decorrer] do ano letivo; criar laços afetivos com a criança; desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e a vontade de aprender. Entende-se que todos esses fatores auxiliam o processo de alfabetização com letramento.

Estudos sobre brincadeira e jogos apontam que “brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (BORBA, 2007, p.37).

Teóricos, a exemplo de Benjamim (1984), Wajskop (1995) e Brougére (2006) vêm revelando a brincadeira como uma atividade estreitamente associada à infância e às crianças. Segundo Benjamim (1984 p. 14) “o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos [...] é que ela [a criança] quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer e incorporá-lo”. Nessa direção, estudos dos processos de desenvolvimento infantil, baseados em concepções vigotskyanas, indicam que brincar é um importante processo psicológico que, atuando na zona de desenvolvimento proximal, promove aprendizagem e desenvolvimento.


O Currículo

Segundo Sacristan (2.000, p.55), ao se pensar a construção de um currículo para educação básica, é necessário pensá-lo na sua totalidade, ou seja, ele deverá refletir um projeto de educação que “agrupe as diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade e as habilidades consideradas fundamentais”.

Se o currículo for compreendido a partir desse entendimento, os conteúdos não podem se restringir aos clássicos componentes que derivam das disciplinas. O currículo, no início da escolarização, deve ser pensado de maneira totalizadora, pois se trata de um projeto educativo amplo, que refletirá todos os objetivos pretendidos na escolarização, em função das modificações que a escola, como instituição educativa, vem sofrendo nesse processo de reconstrução da própria sociedade.

Nessa direção, projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, significa falar de crianças em processos de aprendizagem das diferentes linguagens, não apenas da escrita e da fala. Há que se considerar as especificidades das suas formas de comunicação verbal, pré-verbal e não-verbal, características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz-de-conta, entre outras, presentes no processo de formação de conceitos, que se inicia no pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na adolescência.

No entendimento desse novo currículo pautado na Proposta Curricular praticada pela SED, em suas diferentes edições, não se trata da diluição dos conteúdos do Ensino Fundamental de oito anos em nove anos, nem na inclusão da Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental; implica sim, na redefinição de quais serão conceitos e conteúdos para serem trabalhados ao longo desta etapa da Educação Básica.

Significa também falar na constituição da identidade que se constrói no exercício da compreensão sobre sentimentos, nas variadas formas de expressão de idéias, na interação com o grupo, na internalização de regras e valores do âmbito das relações sociais e na prática do diálogo entre os diferentes. Vale ressaltar que é na relação entre o eu e o outro, mediatizados pela cultura, que se institui a identidade dos sujeitos. Sob essa perspectiva, é importante que se aprofundem estudos centrados no princípio da alteridade.

O período de construção do currículo do Ensino Fundamental de nove anos requer um movimento de integração entre os professores, no sentido de tomar para si o currículo do Ensino Fundamental, buscando reorganizar os conceitos considerados essenciais. Para tanto, os profissionais desta etapa, que trabalham com essa nova proposição curricular, estão sendo chamados para manter uma postura de professor pesquisador, na definição das alternativas didáticas, as quais podem ser demarcadas com:

 Realização de estudos compartilhados;

 Planejamento e desenvolvimento de planos comuns de trabalho - que se definam metas iniciais para as séries e que o planejamento seja construído no decorrer do ano letivo, integrando as diferentes séries do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar e multidisciplinar, envolvendo grupos de professores, como forma de garantir a continuidade no processo de alfabetização com letramento;

 Registros reflexivos das práticas pedagógicas;

 Socialização e reflexão sobre experiências exitosas;

 Promoção de seminários;

 Desenvolvimento de atividades de aprendizagem significativas e interdisciplinares;

 Reorganização do espaço e do tempo na escola;

 “Redefinição” dos conceitos essenciais das áreas do conhecimento;

 Registros específicos do processo de apropriação de conhecimentos dos alunos;

 Realização de recuperação de conteúdos, de forma processual e sistemática (recuperação paralela);

 Planejamento de atividades didáticas apropriadas às características peculiares dos alunos, ou seja, intervenções pedagógicas para turmas heterogêneas, pensadas não como um problema, mas entendidas como espaço de diálogo entre os “[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências, relações pessoais, familiares, valores e trajetórias de aprendizagem de cada criança [...]” (SANTA CATARINA, 1998, p. 74).

As alternativas didáticas, anteriormente destacadas, assim como todas as que cada professor desenvolve no seu cotidiano, requerem fundamentação teórico-metodológica, compreensão de homem, sociedade e educação. Os princípios de inclusão, diversidade, identidade, acesso, permanência com aprendizagem, socialização do conhecimento a todos, sustentabilidade, mediação pedagógica, avaliação processual, alfabetização com letramento, dentre outros, presentes nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina precisam ser reforçados.

Esses princípios, alicerçados na abordagem histórico-cultural, revitalizam a idéia de construção coletiva do conhecimento, por meio de conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano ou, como ressalta Saviani (1989), que se construa a educação como atividade mediadora no seio da prática social global.

A reorganização curricular precisa ser feita CUIDADOSAMENTE, refletidamente. Os professores, coordenadores e gestores da educação, empenhados nesse processo devem ter como objetivo a educação da infância, de diferentes sujeitos em processo de apropriação da língua culta, das primeiras aproximações com a leitura do mundo, da apropriação escolar das diferentes linguagens e saberes produzidos pelos homens.

Segundo a GERED de Lages (2007), é “importante entender a alfabetização como processo ao longo das séries, e não como responsabilidade única do professor de 1ª série” por se entender que o Ensino Fundamental de nove anos tem o objetivo de dar mais tempo aos alunos para se apropriarem da língua escrita, ou seja, para que possam compreender, num tempo mais longo e “tranqüilo”, o processo de alfabetização.

Por esses motivos, é importante, dentro das possibilidades a continuidade dos professores da 1a série para atuarem na mesma turma (2a série), no ano seguinte, ou outra forma de trabalho que garanta que o aluno não perceba ruptura no processo ensino e aprendizagem, uma vez que a substituição de professor pode tornar-se um problema no que diz respeito aos procedimentos de trabalho e ao aprendizado em si ( GERED de Campos Novos, 2007).

Embora as GEREDs tenham empreendido um amplo processo de capacitação dos professores que vêm atuando na 1a série, em 2007, não significa que na continuidade de seu trabalho nas séries subseqüentes seja desconsiderada a sua aprendizagem e atuação. É necessário continuar investindo na formação de TODOS os profissionais que atuam no Ensino Fundamental, para este novo currículo, para uma prática pautada no lúdico e com compromisso em desenvolver seu trabalho fundamentado nos pressupostos da Proposta Curricular. A disposição para o novo, para a mudança dever ser uma característica intrínseca a todos os professores.

Nessa direção, a mudança da estrutura do Ensino Fundamental não se restringe, exclusivamente, aos primeiros anos, sendo necessário repensar todo o Ensino Fundamental e envolver todos os profissionais que nele atuam (GERED de Rio do Sul, 2007). É imprescindível “trabalhar o currículo na sua ressignificação, refletir sobre os saberes e fazeres da escola necessários à vida” (GERED de São Lourenço do Oeste, 2007).

Dizendo de outra maneira, o Ensino Fundamental de nove anos terá como característica um currículo que leve em consideração as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Essas premissas remetem para a construção de um currículo que:

 Considere a ludicidade como capacidade de humanização, que desenvolve a criança na sua totalidade enquanto sujeito que sente, pensa e age (corporeidade), estimulando relações interpessoais. Sugere-se que a equipe escolar reflita sobre brincadeiras propícias para trabalhar conceitos e que os educadores troquem informações sobre a utilização da brincadeira como ferramenta didática;

 Aproxime a infância da natureza (plantas, animais e a cultura);

 Ensine a ler o mundo e a letra, concomitantemente, na sua e nas diferentes culturas.

Enfim é preciso fazer com que esse currículo permita aos alunos a aprendizagem da escrita, da leitura, com suas funções sociais e o cálculo das operações básicas.


O papel do professor

Lidar com mudanças não é tarefa fácil. Ser professor é estar em permanente mudança, busca. O professor tem uma responsabilidade que vai muito além do cumprimento de normativas legais, ou conteúdos curriculares, pois influencia diretamente a constituição de identidades sociais por meio da mediação de conhecimentos, relações e trocas entre as diferentes áreas que compõem o currículo.

É necessário romper com alguns paradigmas, desconstruir conceitos cristalizados e, principalmente, rever procedimentos e formas de avaliação, objetivando à inclusão das crianças de seis anos e garantindo o seu direito de continuar a ser criança e viver a infância e sua escolaridade inicial, de forma qualitativa (GERED de Palmitos, 2007).

O saber docente se constrói na relação teoria e prática, resultado de um longo processo histórico de organização, elaboração e síntese, constituindo, assim, sua práxis pedagógica. O trabalho pedagógico, espaço de produção de saberes, possibilita o avanço no processo de ensino e aprendizagem, tornando o professor co-autor de conhecimentos, o que só é possível com uma reflexão crítica sobre as próprias práticas e uma aprendizagem continuada.

O professor exerce papel fundamental como mediador no processo de alfabetização, e o seu grande desafio é trabalhar os conteúdos, usando criatividade e intencionalidade, tornando-os mais significativos e prazerosos para as crianças. Deve elaborar “atividades planejadas a partir da problematização de situações, que envolvam os conteúdos propostos para a apropriação do conhecimento científico” (GERED de Rio do Sul, 2007). Essas propostas de trabalho devem criar na criança a necessidade de participar de brincadeiras, assim como de jogos, com regras que possibilitam o espaço da investigação e da elaboração e reelaboração do conhecimento. Frente a crianças, professor não ensina; aprende, experimenta e vive com elas.


A Avaliação

A aprovação ou a retenção não deve ser o foco central das discussões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, compreendendo que “[...] é preciso concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo” ( FERNANDES & FREITAS, 2006, p.119).

Partir do pressuposto de um processo de alfabetização com letramento, requer ênfase na ludicidade, particularmente, nas séries iniciais. Em respeito à criança e à sua infância, não se justifica respaldar reprovação, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Estamos falando de promoção automática? NÃO! Pois, entende-se a avaliação como um ato de valorização, de acolhimento. Estudos e práticas de profissionais da educação vêm indicando um processo de continuidade em relação às séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Este procedimento deve levar em consideração a trajetória e os tempos diferenciados de aprendizagem de cada sujeito, o qual se diferencia dos demais pela cultura, etnia, classe social, dentre outros fatores relevantes. “O EF de nove anos deve oportunizar ampliação de oportunidades de aprendizagem aos alunos; estes devem ser avaliados a partir dos seus próprios progressos” (GERED de Canoinhas, 2007).

Pautados na reflexão e no entendimento da avaliação como processo, muitos professores estão optando por aprovar todos os alunos na 1a série, a exemplo do que é afirmado: “coletivamente as professoras decidiram aprovar todas as crianças desta série pela falta de pré-requisitos definidos para a série, por ter sido um ano de experiência, por entendermos que a alfabetização se dará nos dois anos iniciais” (GERED de Caçador, 2007).

Destaca-se e conclui-se, portanto, que não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.

É necessário, porém, refletir sobre as considerações de Luckesi (2003): apenas aprovar o aluno sem dar possibilidade de aprender é um ato tão excludente quanto a reprovação. Dessa forma, a recuperação de conteúdos como um instrumento de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem deve ser rigorosamente praticada, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Há que se implementar um trabalho consistente e sistemático de recuperação, que intensifique estudos pautados nos conteúdos que o educando ainda não se apropriou, e proporcione atividades que garantam essa apropriação e conseqüente elaboração conceitual.

A recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos alunos superarem as dificuldades pontuais no decorrer do ano letivo, e ao professor, de avaliar seus procedimentos e práticas, refletindo e redimensionando, constantemente, seu trabalho pedagógico.

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá “assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos, entendendo a avaliação como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica” (GERED de Criciúma, 2007). Para tanto, há a necessidade de “elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante, do processo de ensino e aprendizagem, rompendo com a prática tradicional da avaliação limitada a resultados finais, traduzidos em notas ou conceitos, rompendo também com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes” (GERED de Criciúma, 2007).

A escola deve refletir sobre os instrumentos de avaliação elementos importantes e necessários para verificar a aprendizagem do aluno. Por meio dos registros, o professor pode acompanhar os estudantes e considerar quais estratégias didáticas são as mais eficazes.

A escola pode adotar diversos instrumentos de avaliação: “o portfólio como instrumento de acompanhamento dos alunos nas escolas” (GERED de Canoinhas, 2007), entre outros. É necessário atribuir aos diários de classe a real importância de documento de registro legal para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Há ainda que se desenvolver mecanismos que garantam a avaliação descritiva, que se paute, principalmente, no processo de apropriação de conteúdos e de elaboração conceitual.

É preciso intensificar reflexões e novos procedimentos de avaliação, pesando aspectos como exclusão escolar, fracasso escolar e evasão escolar. É importante que a escola se questione sobre a seguinte problemática:

• De que maneira a escola oferece recuperação paralela? Como será a recuperação paralela das crianças?

• De que maneira crianças de seis e sete anos podem ser integradas em atividades comuns?

• É possível estabelecer turmas mistas dentro das escolas?

• O registro formal do desempenho dessa criança deve ser feito. Mas que instrumentos a escola pode disponibilizar?

• É preciso chamar os pais para que compreendam como está sendo elaborado esse currículo para o Ensino Fundamental de nove anos?

• Por que não pesquisar junto às crianças maiores as atividades que elas mais apreciavam ou contribuíam para o seu aprendizado, quando tinham seis anos?

• Qual o entendimento que a escola tem sobre sua concepção de educação, de infância e de avaliação?

• É a reprovação que garante uma melhor qualidade de ensino? Ela, efetivamente, contribui?

• Toda a riqueza do ato de educar se resume ao momento de promover ou reter os alunos na mesma série?

Todas as decisões tomadas em relação aos assuntos tratados, em especial ao currículo e à avaliação, com reflexos em temas como tempos e espaços escolares, devem estar claras e registradas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois é um documento legal que dá embasamento às ações do educador.


Considerações finais

O currículo como “resultado de construção coletiva, análise e ênfase nos conceitos de alfabetizar letrando”, está sendo produzido por meio de um planejamento que inclui os conceitos essenciais e conteúdos curriculares possíveis de se ensinar no Ensino Fundamental na rede publica estadual.

Nas diferentes regiões do Estado, experiências significativas estão sendo sistematizadas, em consonância com o trabalho pedagógico realizado nas escolas. São formas de estabelecer os conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental de nove anos.

Conhecedores de alguns recortes destas experiências, solicita-se que as GEREDs enviem suas contribuições para que, a partir das realidades locais, seja possível construir uma proposta de currículo para o Ensino Fundamental de nove anos, em conjunto e de forma progressiva.

Enfim, todos são convocamos a refletirem sobre a responsabilidade social na construção de um programa curricular de inclusão que, além da democratização do acesso, contribua na formação integral das crianças da rede pública estadual de Santa Catarina.

Para finalizar são apontadas algumas orientações básicas:

• Não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.

• Matrícula na 1a série do Ensino Fundamental para crianças com seis anos, completados até 1o de março do ano de ingresso.

• Observar o número de alunos por turma, de acordo com a CI 272/2007, da DIEB.

• Prioridade de atendimento para a Educação Infantil (pré-escola), às crianças que completarão seis anos posterior a 1° de março.

• Transferência poderá ser efetuada a qualquer tempo.

• Poderá haver migração da matriz de oito anos para a de nove anos e vice-versa, valendo-se do princípio da flexibilidade.

• Classificação em qualquer série, exceto na 1a série.

• Garantia, dentro das possibilidades legais, da continuidade dos professores da 1a série para atuar na mesma turma (2a série), no ano seguinte.

• Professor efetivo, sem previsão de licenças, para atuar na 1a série do Ensino Fundamental, em 2008.

• Atitude investigativa na relação entre docente, currículo e criança.

• Intensificação da capacitação e apoio aos professores das séries iniciais.

• Enfoque teórico-metodológico pautado no pressuposto histórico-cultural presente na Proposta Curricular da SED.

• Premissa de que a criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais.

• Prática curricular com base na ressignificação, à luz dos saberes e fazeres da escola e da vida.

• Prática curricular assumida de maneira totalizadora, com base em projeto educativo amplo, que abriga todos os objetivos pretendidos na escolarização.

• Jogos e brincadeiras praticados como atividade lúdica, de forma planejada, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula.

• A avaliação diagnóstica, processual e contínua.



REFERÊNCIAS


BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por que digo não para a obrigatoriedade da matrícula no Ensino Fundamental de todas as crianças brasileiras de seis anos. In: Anais do XX Encontro Nacional do MIEIB. Natal – RN, maio de 2006.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,1984.

BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. BRASIL.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.

BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura, revisão técnica e versão brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006.

FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre o currículo. Versão preliminar. Brasília, junho de 2006.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Conferência conferida no Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, Curitiba, 2003.

SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed, Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: temas multidisciplinares. Florianópolis: IOESC, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1989.

WAJSKOP,. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.